Kognitiva strategier är användbara verktyg för att hjälpa studenter med inlärningssvårigheter. Termen quotcognitive strategiesquot i sin enklaste form är användningen av sinnet (kognition) för att lösa ett problem eller slutföra en uppgift. Kognitiva strategier kan också kallas processuella hjälpmedel (Bereiter amp Scardamalia, 1987), procedurinstruktioner (Rosenshine, 1997) orscaffolds (Palincsar amp Brown, 1984). En relaterad term är metakognition, självreflektering eller quotthinking om thinkingquot som krävs för att studenter ska kunna lära sig effektivt (Baker, Gersten, Amp Scanlon, 2002). Kognitiva strategier ger en struktur för lärande när en uppgift inte kan slutföras genom en rad steg. Till exempel ger algoritmer i matematik en rad steg för att lösa ett problem. Uppmärksamhet på stegen leder till framgångsrikt slutförande av problemet. Däremot är läsförståelse, en komplex uppgift, ett bra exempel på en uppgift som inte följer en rad steg. Ytterligare förklaring ges nedan. En kognitiv strategi tjänar till att stödja eleven eftersom han eller hon utvecklar interna rutiner som gör det möjligt för honom att utföra uppgifter som är komplexa (Rosenshine, 1997). Läsförståelse är ett område där kognitiva strategier är viktiga. En självutfrågningsstrategi kan hjälpa eleverna att förstå vad de läser. Rosenshine säger att handlingen att skapa frågor inte leder direkt till förståelse. I stället söker studenterna texten och kombinerar information när de skapar frågor då de förstår vad de har läst. Användningen av kognitiva strategier kan öka effektiviteten med vilken eleven närmar sig en inlärningsuppgift. Dessa akademiska uppgifter kan innefatta, men är inte begränsade till, att komma ihåg och tillämpa information från kursinnehåll, konstruera meningar och stycken, redigera skriftligt arbete, parafrasera och klassificera information som ska läras. I ett klassrum där kognitiva strategier används, uppnår läraren en nyckelroll som överbryggar klyftan mellan student och contentskill som ska läras. Denna roll kräver en förståelse för den uppgift som ska genomföras, samt kunskap om ett tillvägagångssätt (eller tillvägagångssätt) för den uppgift som heshe kan kommunicera med eleven. Att påverka både uppgiften och den studerande som använder kognitiva strategier kallas innehållsförbättring. Bulgren, Deshler och Schumaker (1997) lyfter fram tre viktiga läraraktiviteter i deras modell för förbättring av innehåll: lärare utvärderar innehållet de täcker. Lärare bestämmer de nödvändiga metoderna för att lära sig för studentens framgång Lärare lär sig med rutiner och instruktionsstöd som hjälper studenterna som de tillämpar lämpliga tekniker och strategier. På så sätt underlättar läraren vad eleverna ska lära sig, eller kvotprodukten av lärande. Dessutom modellerar läraren hur eller hur mycket man ska lära sig. När en lärare är bekväm med innehållet som han lär sig, vet han vilka delar är det viktigaste, det mest intressanta och det enklaste (eller svåraste) att lära sig. Läraren utvärderar innehållet med olika frågor i åtanke: Hur viktigt är den här informationen till mina elever Är någon av dessa uppgifter irrelevanta till den punkt som jag kan minimera eller utesluta. Hur ska mina studenter använda denna information utöver mitt klassrum (i allmänhet klassrum, Vilka delar av den här informationen tycker jag att mina studenter behöver quotextrasquot (mer tid, fler exempel, hjälp, mer förklaring, ansökningar mm .) Hur ska jag anpassa presentationen Vilka utvärderingar ska hjälpa mig att veta att mina studenter förstår den här informationen. Ju mer erfarna läraren är med innehåll, desto bättre kommer han att kunna planera studentens kognitiva resa genom den information eller färdigheter som kommer att bli okända för dem. Fastställande av nödvändiga tillvägagångssätt Nu blir lärarens uppmärksamhet till en ökad kunskap om eleverna. Studentegenskaper som intellektuell förmåga, intresse för ämnet och allmän motivation att lära sig beaktas. Läraren väljer lärande tillvägagångssätt som kompletterar elevens karaktär samtidigt som man säkerställer framgång med innehållet. En lärare som undervisar kognitiva strategier väl kommer att ansluta elev och uppgift. En strategi kommer att väljas eftersom det är den bästa strategin för BÅDE elevens39 egenskaper och uppgift och innehåll som måste hanteras. Rutiner och instruktionsstöd När den bästa strategin eller strategierna har valts, börjar läraren arbetet med att undervisa strategin till studenten / studenterna. Explicit instruktion används för att ge strategins komponenter eller steg. Ofta kommer strategin att innehålla åtgärder eller rutiner som upprepas varje gång strategin genomförs. Ytterligare instruktionsstöd som guidad övning, självständig övning, muntlig övning och skriftliga eller muntliga prov kan också användas. Ett verkligt exempel Du kan jämföra undervisningen i kognitiva strategier för att lära en vän att köra i din hemstad. Eftersom du är i din hemstad, känner du området eller innehållet väldigt bra. Dessutom är den person du lär dig att köra din vän, så du vet också eleven väl. Denna kunskap kan göra din undervisning effektivare, eftersom du har två kompetensområden (innehållet och eleven) till ditt förfogande. Du kommer att använda en kombination av explicita instruktioner (sväng vänster på Church Street) och stödja (kartor, regeln att kvoterna körs North-Southquot) för att lära din vän hur man navigerar runt i stan. Du kan också använda verbala riktningar i motsats till kartor, beroende på din väns föredragna informationssätt. Precis lika viktigt kan du undvika situationer som kan bli hinder för lärande (och din vänskap). Om din vän tenderar att vara angelägen, kommer du INTE att börja med din instruktion under rusningstid. Valda kognitiva strategier Eftersom de är olika och mycket relevanta för uppgifter kan användningen av kognitiva strategier av lärare och studenter på ett betydande sätt påverka viktiga lärandemål för studenter . Denna webbplats ger exempel på kognitiva strategier, med beskrivningar och exempel. I följande tabell presenteras de strategier som kommer att diskuteras. Dessutom kommer fallstudier att presenteras för att visa kognitiva strategier i aktion. Kognitiva strategier för speciella kontakter Studentens uppmärksamhet är upptagen till en uppgift genom lärarens inmatning, framhävt material, eller student självreglering. Lärare cue att quotlisten carefullyquotBoldface typ Specifika hjälpmedel för uppmärksamhet Studentens uppmärksamhet upprätthålls genom att koppla ett konkret objekt eller annan cue till uppgiften. En speciell penna antyder studenten att ägna särskild uppmärksamhet åt skiljetecken när han skriver meningar. Specifika hjälpmedel för problemlösning eller memorisering Studentens problemlösning förbättras genom att man kopplar ett konkret objekt eller annan signal till uppgiften. Betongobjekt används för att lösa matematiska problem. Studentprestationer (repeterar) målinformation genom verbalisering, visuell studie eller andra medel. Studenter övar ordförråd och definitioner genom spel där de måste muntligen upprepa målinformation. Studenten expanderar målinformation genom att relatera annan information till den (ex. Skapa en fras, göra en analogi). Eleverna relaterar livet av en myskoloni till deras samhälle. Student förenklar målinformationen genom att konvertera svår eller okänd information till mer hanterbar information. Förfaranden för att skydda sig från att brännas lär sig som quotStop, Drop, and Rollquot. Student omvandlar målinformation genom att skapa meningsfulla visuella, auditiva eller kinestetiska bilder av informationen. Visualisering av en scen som beskrivs i en passage Student omvandlar målinformation genom att koppla ett cueord, fras eller mening till målinformationen. Min kära moster Sally för ordningen av matematiska operationer (multiplicera, dela, lägga till, subtrahera) Student kategoriserar, sekvenser eller organiserar på annat sätt information för effektivare återkallelse och användning. Ord i listor är placerade i kategorier. Imagery och Mnemonics kan betraktas som speciella typer av transformationsstrategier. Användningen av kognitiva strategier kan öka effektiviteten och förtroendet som läraren närmar sig en inlärningsuppgift, liksom förmågan att utveckla en produkt, behålla väsentlig information eller utföra en färdighet. Medan undervisning av kognitiva strategier kräver en hög grad av engagemang från både läraren och eleven, är resultaten väl värda ansträngningen. Utvecklad av: LuAnn Jordan, Ph. D. University of North Carolina, Charlotte. Kognitiv strategiutbildning vs. Uppgiftsspecifik träning Varför skiljer sig kognitiv strategiutbildning från uppdragsspecifik träning för individer som återhämtar sig från en stroke. Uppgiftsspecifik träning är ett behandlingsförfarande som fokuserar på funktion som utvecklats ur rörelsen vetenskaplig och motorisk lärande litteratur. Den grundläggande förutsättningen är målriktad praxis av funktionella uppgifter istället för att fokusera på nedsättningsreduktion. Exempel på uppgifter är att ta tag i föremål och hälla vätska, där målet är förbättring av funktionell aktivitet. Klienten kommer att utöva aktiviteten upprepade gånger med målet att förbättra sina arbetsuppgifter och förhoppningsvis förbättra motorisk återhämtning också. Flera studier har visat att arbetsspecifik träning ger kortikal omorganisering och förbättrad funktion. Förbättringarna generaliseras emellertid inte och överförs utan den riktade aktiviteten. Utförandet av en gripningsaktivitet förbättras till exempel, men det leder inte till förbättringar i ADL-funktionen eller ens med liknande gripande aktiviteter i en annan miljö. Kognitiv strategiutbildning är en behandlingsmetod med sina rötter inom pedagogisk psykologi. Det fokuserar på att undervisa klientstrategierna som stöder kompetens förvärv av tidigt och mellanfaset. Till exempel kan en person använda en strategi som mnemonics för att komma ihåg listan över ingredienser för ett nytt recept. Vi använder kognitiva strategier varje dag för att hjälpa till att organisera och utveckla en plan för att uppnå våra dagliga uppgifter. Kognitiva strategier är härledda från ledningsfunktioner, såsom initiering, planering, feldetektering och organisationsbeteende. De kan vara generella eller domänspecifika. Ett exempel på en allmän kognitiv strategi är Meichenbaumrsquos Målplan-Do-Check, som kan tillämpas på alla aktiviteter. Ett exempel på en domänspecifik strategi är när du lär dig att spela gitarr och du försöker hålla gitarr på ett annat sätt eller strumma ackorden av en ny sång långsamt. Dessa strategier är specifika för aktiviteten att spela en gitarr, men sannolikt kan den inte tillämpas i ett allmänt sammanhang. Fördelen med kognitiv strategiutbildning är att klienterna kan överföra och generalisera vad de lär sig till andra uppgifter efter att deras rehabilitering är avslutad. En annan fördel är den minskade behandlingsintensiteten i samband med den. När behandlingen riktar sig till prestations - och inlärningsstrategier istället för att inrikta sig på försämringar, kan klienten lära sig strategin ganska snabbt i motsats till att lära sig en ny motorbaserad aktivitet. Kognitiv strategiutbildning är mycket målriktad. När klienten identifierar ett resultat som är inriktat på terapi, fokuserar du på att undervisa klientstrategierna för att försöka få det. Editorrsquos note: Detta Fråga experten var anpassad från artikeln lsquoCognitive Strategy Training i Subacute Stroke: A Case Studyrsquo. Den fullständiga artikeln kan nås här. Timothy Wolf, OTD, MSCI. OTRL Dr. Wolf fick sin B. S. i hälsovetenskap-pre-arbetsterapi från Truman State University i Kirksville, Missouri och hans Occupational Therapy Doctorate (OTD) från programmet i arbetsterapi vid Washington University School of Medicine. Samtidigt som han följde sin OTD, avslutade han Predoctoral Interdisciplinary Clinical Research Training Program (PICRT), ett ettårigt intensivt kliniskt utbildningsprogram vid Washington University School of Medicine sponsrat av ett T32-bidrag från National Institutes of Health (NIH). Som ett resultat av hans arbete i detta program, fick han sin MS i klinisk utredning från Washington University School of Medicine. Han är den nuvarande mottagaren av en NIH-K12 karriärutveckling utmärkelse genom programmet Omfattande möjligheter inom Rehabilitation Research Training (CORRT). Dr. Wolf är för närvarande en biträdande professor i arbetsterapi och neurologi vid Washington University School of Medicine. Dr. Wolf undersöker effekten av mild stroke på en persons möjlighet att återvända till vardagliga aktiviteter. Särskilt fokuserar hans forskning på att förbättra individens förmåga att återvända till arbete efter mildt stroke. Relaterade kurserExcerterad från kapitel 9 i BiehlerSnowman, Psykologi tillämpad på lärande, 8e, Houghton Mifflin Co. 1997. Naturen av lärande taktik och strategier (sid. 334-340) Typer av taktik som använder lärande strategier effektivt (s. 340-343) Komponenter i en lärandestrategi Forskning om lärande Strategiutbildning: Ömsesidigt lärande Förslag till undervisning i ditt klassrum (sid. 348-351) Resurser för vidare utredning: Lärande taktik och strategier (s. 354) Lärandes natur och strategier En lärandestrategi är en allmän plan som en elev formulerar för att uppnå ett något avlägset akademiskt mål (som att få ett A på nästa tentamen). Precis som alla strategier specificerar det vad som kommer att göras för att uppnå målet, var det ska ske och när det ska ske. En lärande taktik är en specifik teknik (som ett minnesstöd eller en form av notering) som en lärare använder för att uppnå ett omedelbart mål (som att förstå begreppen i ett lärobokskapitel och hur de relaterar till varandra). Som du kan se har taktiken en integrerad koppling till strategier. De är lärande verktyg som flyttar dig närmare ditt mål. Således måste de väljas så att de överensstämmer med målen för en strategi. Om du till exempel skulle behöva återkalla ordalydelsen till den amerikanska konstitutionen skulle du använda en lärande taktik som skulle hjälpa dig att förstå varje stanas kärna eller en som skulle möjliggöra en korrekt och fullständig återkallelse. Det är förvånande hur ofta studenter misslyckas Tänk på denna punkt. Eftersom förståelse av de olika typerna och rollerna i taktiken hjälper dig att bättre förstå processen med strategisk formulering kommer vi att diskutera taktik först. Typer av taktik De flesta lärande taktik kan placeras i en av två kategorier baserat på varje taktik avsedd primärt syfte. En kategori, kallad minnestyrd taktik, innehåller tekniker som hjälper till att producera korrekt lagring och hämtning av information. Den andra kategorin, som kallas förståelsesriktad taktik, innehåller tekniker som hjälper till att förstå innebörden av idéer och deras relationer (Levin, 1982). Inom varje kategori finns specifika taktik från vilken man kan välja. På grund av rymdbegränsningar kan vi inte diskutera dem alla. Istället har vi valt att kortfattat diskutera några som antingen är mycket populära hos studenter eller har visats vara rimligt effektiva. De två första, repetitions - och mnemonic-enheterna är minnesstyrda taktik. Båda kan ta flera former och används av studenter i nästan alla åldrar. De två sista, notetaking och self-questioning, är förståelsesriktad taktik och används ofta av studenter från de högre elementära graderna genom college. Den enklaste formen av repetition, rote repetition, är en av de tidigaste taktikerna som kommer fram under barndomen och används av de flesta alla ibland. Det är inte en särskilt effektiv taktik för långsiktigt lagring och återkallande eftersom det inte producerar distinkta kodnings - eller bra hämtningsinställningar (även om det som tidigare diskuterats är det en användbar taktik för korttidsminnet). Enligt forskning som granskades av Kail (1990), ökar inte de flesta fem - och sexåringarna alls. Sjuåringar använder ibland den enklaste formen av repetition. Vid åtta års ålder, istället för att repetera enstaka bitar av information en åt gången, börjar ungdomar att öva flera saker tillsammans som en uppsättning. En lite mer avancerad version, kallad kumulativ repetition, innebär att man repeterar en liten uppsättning föremål för flera repetitioner, släpper objektet högst upp i listan och lägger till en ny, vilket ger uppsättningen flera repetitioner, släppar objektet i huvudet på sätta och lägga till en ny, repetera uppsättningen, och så vidare. Genom tidig tonåring återspeglar repetitionen de studerande att öka medvetenheten om de organisatoriska egenskaperna hos informationen. När en lista över slumpmässigt ordnade ord från kända kategorier kommer trettonåringar att gruppera objekt per kategori för att bilda repetitionssatser. En mnemonic-enhet är en minnesriktad taktik som hjälper en elev att omvandla eller organisera information för att förbättra dess återhämtning. Sådana enheter kan användas för att lära och komma ihåg enskilda uppgifter (ett namn, ett faktum, ett datum), uppsättningar information (en lista med namn, en lista över ordförrådsdefinitioner, en sekvens av händelser) och idéer uttryckta i text . Dessa enheter sträcker sig från enkla, lätta att lära sig tekniker till något komplexa system som kräver en hel del övning. Eftersom de införlivar visuella och verbala former av utarbetande kodning, är deras effektivitet beroende av samma faktorer som gör bildning och kategorin klustring framgångsrik - organisation och meningsfullhet. Eftersom studenter förväntas visa mycket av vad de vet genom att svara på skriftliga provfrågor kan självförhör vara en värdefull inlärning taktik. Nyckeln till att använda frågor lönsamt är att erkänna att olika typer av frågor gör olika kognitiva krav. Vissa frågor kräver lite mer än ordinärt återkallande eller erkännande av enkla fakta och detaljer. Om en tentamen ska betona faktiskt återkallande, kan det vara till hjälp för en student att generera sådana frågor när han studerar. Andra frågor bedömer dock förståelse, tillämpning eller syntes av huvudidéer eller annan information om highendashlevel. Eftersom många lärare stöder testfrågor på högre nivå kommer vi att fokusera på selfendashquestioning som ett hjälpmedel för förståelse. Mycket av forskningen om självförhörande frågor behandlar två grundläggande frågor: 1. Kan elever så unga som de i fjärde klassen utbildas för att skriva förståelsefrågor om innehållet i en läspassage 2. Och att skriva sådana frågor leder till bättre förståelse av passage i jämförelse med elever som inte skriver frågor Svaret på båda frågorna är ja om vissa villkor är närvarande. Forskning om att lära eleverna hur man skapar frågor som de läser (se exempelvis Wong, 1985 Mevarech amp Susak, 1993) föreslår att följande villkor spelar en viktig roll i självförhörande effektivitet som en förståelsesinriktad inlärning taktik: 1. Mängden av förkunskaper som frågeställaren har om ämnet för passagen. 2. Mängden metakognitiv kunskap som frågeställaren har sammanställt. 3. Anvisningarna är tydliga. 4. Instruktionsformatet. 5. Mängden övning tillåter studenten. 6. Längden på varje träningspass. Som lärande taktik kommer notetaking med goda nyheter och dåliga. Den goda nyheten är att notering kan gynna en student på två sätt. För det första leder processen att ta anteckningar medan man lyssnar på en föreläsning eller läser en text bättre behållning och förståelse av den noterade informationen än bara att lyssna eller läsa. För det andra ger processen med att granska anteckningar ytterligare chanser att återkalla och förstå det noterade materialet. Den dåliga nyheten är att vi idag vet väldigt lite om de specifika förhållandena som gör notering en effektiv taktik. Använda lärande strategier effektivt Komponenterna i en lärandestrategi Som noterat är en inlärningsstrategi en plan för att uppnå ett lärandemål. Den består av sex komponenter: metakognition, analys, planering, planens genomförande, övervakning av framsteg och modifiering. För att ge dig en bättre uppfattning om hur du formulerar en egen inlärningsstrategi är här en detaljerad beskrivning av var och en av dessa komponenter (Snowman, 1986, 1987). 1. Metakognition. Eftersom det inte finns någon minimal medvetenhet om hur vi tänker och hur våra tankeprocesser påverkar vår akademiska prestation, är det helt enkelt inte möjligt att strategiskt inrikta sig på lärande. Vi behöver åtminstone veta att det effektiva lärandet kräver en analys av inlärningssituationen, formulering av en inlärningsplan, skicklig genomförande av lämplig taktik, periodisk övervakning av våra framsteg och modifiering av saker som går fel. Dessutom måste vi veta varför varje steg är nödvändigt, när varje steg ska utföras och hur väl förberedda vi ska utföra varje steg. Utan denna kunskap behåller studenter som undervisas i en eller flera av de tidigare nämnda inlärningstakterna inte sin användning under mycket lång tid, inte heller tillämpar de taktiken på relevanta uppgifter. 2. Analys. Alla användbara planer måste baseras på relevant information. Genom att tänka på vilken typ av uppgift man måste konfrontera, vilken typ av material man måste lära sig, de personliga egenskaperna som man har och hur den kompetens ska testas kan den strategiska eleven generera denna information genom att spela en undersökande journalists roll och ställa frågor som rör vad, när, var, varför, vem och hur. På så sätt kan eleven identifiera viktiga aspekter av det material som ska läras (vad, när, var), förstå vilken typ av test som kommer att ges (varför), känna igen relevanta personliga personliga egenskaper (vem) och identifiera potentiellt användbar lärande aktiviteter eller taktik (hur). 3. Planering. När väl tillfredsställande svar har hämtats från analysfasen formulerar den strategiska läraren sedan en inlärningsplan genom att hypotesisera någonting så här: Jag vet något om det material som ska läras (jag måste läsa och förstå fem kapitel i min musikuppskattningstext inom nästa tre veckor), kriteriens natur (jag måste jämföra och kontrastera den musikaliska strukturen av symfonier som skrevs av Beethoven, Schubert och Brahms), mina styrkor och svagheter som elev (jag är bra på uppgifter som involverar Identifiering av likheter och skillnader, men jag har svårt att koncentrera mig under långa perioder) och arten av olika inlärningsaktiviteter (skimming är ett bra sätt att få en generell känsla av strukturen i ett kapitel, mnemonic-enheter gör det lättare att memorera viktiga detaljer och mer tillförlitlig notetaking och självprovning är mer effektiva sätt att förbättra förståelsen än enkel omläsning). Baserat på den här kunskapen borde jag dela varje kapitel i flera mindre enheter som inte tar mer än trettio minuter att läsa, ta anteckningar när jag läser, svara på självgenererade jämförande och kontrastfrågor, använd loci mnemonic för att memorera detaljer, och upprepa denna sekvens flera gånger under varje veckas gång. 4. Genomförande. av planen. När läsaren har formulerat en plan måste var och en av elementen genomföras på ett skickligt sätt. En noggrann analys och en väl genomtänkt plan kommer inte att fungera om taktiken utförs dåligt. Naturligtvis kan en dåligt genomförd plan inte vara helt hänförlig till en lärares taktiska kompetensbrist. En del av problemet kan vara en allmän brist på kunskap om vilka förutsättningar som gör att taktik används effektivt (som det är fallet med notering). 5. Övervakning av framsteg. När lärandeprocessen är igång, bedömer den strategiska eleven hur väl den valda taktiken fungerar. Möjliga övervakningstekniker inkluderar att skriva en sammanfattning, ge en muntlig presentation, arbetsproblem och svara på frågor. 6. Ändring. Om övervakningsbedömningen är positiv kan eleven bestämma att inga ändringar behövs. Om försök att memorera eller förstå inlärningsmaterialet emellertid verkar vara otillfredsställande, kommer eleven att behöva omvärdera och ändra analysen. Detta kommer i sin tur att orsaka förändringar i både planen och genomförandet. Det finns två punkter som vi skulle vilja betona om en inlärningsstrategins karaktär. Det första är att lärandevillkoren ständigt förändras. Ämnesfrågor har olika typer av information och strukturer, lärare använder olika instruktionsmetoder och har olika stilar, examen skiljer sig åt i de olika krav de ställer och studenternas intressen, motiv och förmåga förändras över tiden. Följaktligen måste strategier formuleras eller konstrueras på nytt när man flyttar från uppgift till uppgift snarare än vald från en bank med tidigare formulerade strategier. Den sanna strategen är med andra ord mycket psykiskt aktiv. Den andra punkten är att begreppet en inlärningsstrategi är uppenbarligen komplex och kräver en viss grad av intellektuell mognad. Således kan du bli frestad att dra slutsatsen att, även om du skulle kunna göra det, är det svårt att lära sig att vara strategiskt utöver de flesta elementära och gymnasieelever. Forskningsbevis tyder dock på annat sätt. En studie av gymnasieelever i Skottland fann till exempel att vissa studenter är känsliga för kontextuella skillnader mellan skoluppgifter och varierar deras sätt att studera i enlighet därmed (Selmes, 1987). Vidare, som vi håller på att visa, föreslår forskning i Förenta staterna att elementära ungdomar kan utbildas för att använda många av de strategikomponenter som just nämnts. Forskning om lärandestrategiutbildning: ömsesidig undervisning En studie av strategiutbildning som syftar till att förbättra läsförståelsen är det ömsesidiga undervisningsprogrammet Annemarie Palincsar och Ann Brown (1984). Som titeln på detta program anger, lär eleverna vissa förståelseförmågor genom att demonstrera dem till varandra. Palincsar och Brown tränade en liten grupp av sjunde sorterare vars läsförståelseställningar var minst två år under betygsnivå för att använda teknikerna för att sammanfatta, självutfråga, klargöra och förutsäga att förbättra deras läsförståelse. Dessa fyra metoder valdes eftersom de kan användas av eleverna för att förbättra och övervaka förståelsen. Under de tidiga träningspasserna förklarade och demonstrerade läraren de fyra metoderna medan de läste olika avsnitt. Eleverna fick då gradvis ökat ansvar för att demonstrera dessa tekniker till sina kamrater, med läraren att tillhandahålla prompter och korrigerande feedback efter behov. Så småningom var varje elev förväntad att erbjuda en bra sammanfattning av en passage, ställa frågor om viktiga idéer, klargöra tvetydiga ord eller fraser och förutse kommande händelser, allt som ska göras med litet eller inget ingrepp från läraren. Palincsar och Brown fann att RT-programmet gav två generella fördelaktiga effekter. Först förbättra kvaliteten på studenterna sammanfattningar, frågor, förtydliganden och förutsägelser. Tidigt i programmet producerade eleverna alltför detaljerade sammanfattningar och många oklara frågor. Men i senare sessioner var korta sammanfattningar och frågor som uttryckligen handlade om huvudidéerna regeln. Exempelvis ökade frågor om huvudidéer från 54 procent till 70 procent. Dessutom stod frågorna i ökande grad i parafrasform snarare än som uttalade uttalanden från passagen. För det andra gjorde RT-tränade studenter såväl som en grupp av genomsnittliga läsare på test av förståelse (cirka 75 procent korrekta för båda grupperna) och mycket bättre än en grupp lärde sig att hitta information som kan uppträda i en testfråga (75 procent korrekta mot 45 procent korrekta). Mest uppträdande höll dessa prestationsnivåer i åtminstone åtta veckor efter studien slutade (inga åtgärder togs efter den tidpunkten) och generaliserades till test av samhällsstudier och vetenskap (20 procent korrekt före träning mot 60 procent korrekt efter träning) . Efterföljande forskning om effektiviteten hos RT har fortsatt att ge positiva resultat över ett brett åldersspektrum (fjärde klass genom college). I genomsnitt har RT-studenter scoret vid 62: e percentilen på standardiserade läsförståelsestest (jämfört med 50: e percentilen för den genomsnittliga kontrollstudenten) och vid 81: e percentil rankningen på läsförståelsestest som skapades av experimenterna (Rosenshine amp Meister, 1994). Förslag till undervisning i ditt klassrum 1. Visa en mängd olika lärande taktik och låta eleverna träna dem. en. Lär eleverna hur man använder olika former av repetition och mnemonic-enheter. Åtminstone två skäl rekommenderar undervisning av repetition. En är att underhållsövning är en användbar taktik för att hålla en relativt liten mängd information aktiv i korttidsminnet. Den andra är att underhållsövning är ett av några få taktik som unga barn kan lära sig använda. Om du bestämmer dig för att lära dig repetition, har vi två förslag: Först påminn barnen att repetition är något som eleverna medvetet väljer att göra när de vill komma ihåg saker. För det andra, påminna eleverna att inte öva mer än sju objekt (eller bitar) åt gången. Elever i grundskolan (fjärde, femte och sjätte graders) kan lära sig avancerade former av underhållsövning, såsom kumulativ repetition, och former av genomgripande repetition, såsom repeterande uppsättningar av föremål som bildar homogena kategorier. Som med yngre studenter, ger flera möjligheter varje vecka för att utöva dessa färdigheter. När du förbereder klasspresentationer eller stöter på bitar av information som eleverna verkar ha svårt att lära sig, fråga dig själv om en mnemonisk enhet skulle vara användbar. Du kanske skriver upp en lista över de enheter som diskuterats tidigare och hänvisar ofta till det. En del av värdet av mnemonic-enheter är att de gör lärandet enklare. De är också roliga att sminka och använda. Dessutom kan rim, akronymer och akrostika konstrueras ganska snabbt. Du kan överväga att lägga åt sidan om trettio minuter två eller tre gånger i veckan för att undervisa mnemonics. Förklara först hur rim, akronym och acrostic mnemonics fungerar, och ge sedan exempel på var och en. För yngre barn använder korta, enkla rimar som Columbus korsade havet blå i fjortonhundra nittiofem. För äldre elever kan rimmarna vara längre och mer komplexa. Acrostics kan användas för att komma ihåg särskilt svåra stavningsord. Ordet aritmetik kan stavas genom att ta första bokstaven från varje ord i följande mening: En råtta i huset kan äta glasset. När studenterna förstår hur mnemonic ska fungera, få dem att konstruera mnemonics för att lära sig olika fakta och begrepp. Du kan erbjuda ett pris för den mest geniala mnemonic. b. Lär eleverna hur man formulerar begripningsfrågor. We concluded earlier that self-questioning could be an effective comprehension tactic if students were trained to write good comprehension questions and given opportunities to practice the technique. We suggest you try the following instructional sequence: 1. Discuss the purpose of student-generated questions. 2. Point out the differences between knowledgeendashlevel questions and comprehension-level questions. An excellent discussion of this distinction can be found in the Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain (Bloom et al. 1956). 3. Provide students with a sample paragraph and several comprehension questions. Again, good examples of comprehension questions and guidelines for writing your own can be found in the Taxonomy . 4. Hand out paragraphs from which students can practice constructing questions. 5. Provide corrective feedback. 6. Give students short passages from which to practice. 7. Provide corrective feedback (Andreacute amp Anderson, 19781979). c. Teach students how to take notes. Despite the limitations of research on notetaking, mentioned earlier, three suggestions should lead to more effective notetaking. First, provide students with clear, detailed objectives for every reading assignment. The objectives should indicate what parts of the assignment to focus on and how that material should be processed (whether memorized verbatim, reorganized and paraphrased, or integrated with earlier reading assignments). Second, inform students that notetaking is an effective comprehension tactic when used appropriately. Think, for example, about a reading passage that is long and for which test items will demand analysis and synthesis of broad concepts (as in Compare and contrast the economic, social, and political causes of World War I with those of World War II). Tell students to concentrate on identifying main ideas and supporting details, paraphrase this information, and record similarities and differences. Third, provide students with practice and corrective feedback in answering questions that are similar to those on the criterion test. 2. Encourage students to think about the various conditions that affect how they learn and remember. The very youngest students (through third grade) should be told periodically that such cognitive behaviors as describing, recalling, guessing, and understanding mean different things, produce different results, and vary in how well they fit a tasks demands. For older elementary school and middle school students, explain the learning process more simply, focusing on the circumstances in which different learning tactics are likely to be useful. Then, have students keep a diary or log in which they note when they use learning tactics, which ones, and with what success. Look for cases where good performance corresponds to frequent reported use of tactics, and positively reinforce those individuals. Encourage greater use of tactics among students whose performance and reported use of them are below average. While this same technique can be used with high school and college students, they should also be made aware of the other elements that make up strategic learning. Discuss the meaning of and necessity for analyzing a learning task, developing a learning plan, using appropriate tactics, monitoring the effectiveness of the plan, and implementing whatever corrective measures might be called for. 3. Each time you prepare an assignment, think about learning strategies that you and your students might use. As noted in our earlier discussion of age trends in metacognition, virtually all elementary school students and many high school students will not be able to devise and use their own coordinated set of learning strategies. Accordingly, you should devise such strategies for them, explain how the strategies work, and urge them to use these techniques on their own. With high school students, you might consider giving a how to study lecture at the beginning of a report period to provide your students with general information about learning strategies. Even if you do give such an orientation, however, it would still be wise to give specific instructions as each assignment is made. In devising learning strategies, follow the procedure that was described earlier in this chapter: analyze, plan, implement, monitor, modify. When you analyze, take into account not only the material to be learned and the nature of the tests you will give but also the cognitive characteristics of the learners. Resources for Further Investigation: Learning Tactics and Strategies One of the most popular (and useful) memory improvement books available is The Memory Book (1974), by Harry Lorayne and Jerry Lucas. They explain why and how you should think up ridiculous associations, offer suggestions for using substitute words, provide techniques for learning foreign and English vocabulary, and describe ways to remember names and faces. Bernice Bragstad and Sharyn Stumpf (offer practical advice and instructional materials for teachers of study skills in A Guidebook for Teaching Study Skills and Motivation (2d ed. 1987). Meredith Gall, Joyce Gall, Dennis Jacobsen, and Terry Bullock outline why it is important to teach students study skills, summarize underlying theories of information processing and motivation, and describe how a school or district can implement a study skills program in Tools for Learning: A Guide to Teaching Study Skills (1990). In Part C of Teaching Reading, Writing, and Study Strategies (3d ed. 1983), H. Alan Robinson describes patterns of writing (text structures) and associated comprehension tactics for four major content areas: science, social studies, English, and mathematics. A complete list of projects on cognitive skills development approved by the Department of Education for national dissemination for elementary through high school educators is found on-line at the Department of Education. The site is maintained by the National Diffusion Network and is equivalent to its Educational Programs That Work, twentieth edition print catalogue. This was excerpted from Chapter 9 of BiehlerSnowman, PSYCHOLOGY APPLIED TO TEACHING, 8e, Houghton Mifflin Co. 1997. For more information on CognitiveLearning Strategy in Orlich et al. TEACHING STRATEGIES, Houghton Mifflin Co. 1998, see pages 50-54. For more information on CognitiveLearning Strategy in the Grabes INTEGRATING TECHNOLOGY FOR MEANINGFUL LEARNING, Houghton Mifflin Co. 2e 1998, see pages 33-50 on Cognitive Models of Learning and the Fundamential Properties of Mental Activity. For more information on Cognitive Strategy in GageBerliner, EDUCATIONAL PSYCHOLOGY, 6e, 1998, see Chapter 7, Cognitive Learning. Cognitive Strategy Training: Implications, Applications, Limitations. Katims, David S. Alexander, Ronnie N. Empirical findings on the efficiency of memory processes in exceptional children are outlined. Cognitive deficits are considered to be central to many academic and social skill problems of children with mental retardation and learning and behavior problems. In response, educators and psychologists have devised ways of training such students to use cognitive strategies to improve their performance. Analysis of students cognitive styles of learning can provide insight into learning difficulties, through consideration of reflective and impulsive cognitive styles, field-dependence and field-independence, memory, active and passive cognitive styles, and causal attributions and internalexternal loci of control. Cognitive strategy training can be applied to such instructional techniques as self-instruction, self-questioning, self-monitoring, and memory strategies, but several limitations have been identified. An experiment tested the results of restrictions on voluntary cognitive control strategy use for 24 retarded and 24 nonretarded students (aged 10-14) during tasks lending themselves to use of these strategies. Retarded students demonstrated slower than normal and less efficient stimulus encoding, as well as deficits in the speed of information processing and faster than normal stimulus decay. The study concluded that less emphasis should be placed on cognitive strategy training procedures for the midly retarded child than for the learning-disabled child. A list of references is provided. (JDD) Publication Type: SpeechesMeeting Papers Information Analyses Reports - Research Audience: Teachers Practitioners Authoring Institution: NA Note: Paper presented at the Annual Convention of the Council for Exceptional Children (65th, Chicago, IL, April 20-24, 1987).
No comments:
Post a Comment